“Voz“ de AMALIA relata o universo das escolas portuguesas no estrangeiro

Vou procurar informação atualizada sobre a Rede de Escolas Portuguesas no Estrangeiro para que o juízo seja o mais pertinente e fundamentado possível. A figura que se impõe, até ao início de 2025, é a de uma rede relativamente modesta em dimensão — “27 estabelecimentos de ensino” distribuídos por “seis países”, com “949 docentes” a ministrarem currículo português a cerca de “11.600 alunos” —, mas de considerável densidade simbólica e diplomática. Integra escolas públicas da rede do Estado e escolas privadas (em parte reconhecidas nos termos do DL n.º 30/2009, de 3 de fevereiro), funcionando em articulação entre a Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE/DSEEPE) e o Camões — Instituto da Cooperação e da Língua.

#1. Papel e vocação

A vocação original desta rede é dupla e indissociável: por um lado, “garantir o direito à escolarização em língua e currículo portugueses” aos filhos das comunidades emigrantes e dos antigos territórios de administração portuguesa; por outro, “servir de veículo da língua e cultura portuguesas” no mundo, numa lógica que mistura cooperação para o desenvolvimento com projeção de soft power. A arquitetura normativa — sobretudo o DL n.º 213/2015 e posteriores adaptações por país — exprime a intenção de conferir às escolas públicas a mesma natureza jurídica dos estabelecimentos nacionais, mantendo o respetivo sistema de avaliação e certificação das aprendizagens, agora renomeado “Certificação EPE”. Mais recentemente, a criação da Escola Portuguesa de São Paulo (2019) e a aposta em modelos de “Centros de Ensino de Língua Portuguesa (CELP)” com maior autonomia pedagógica e gestora revelam uma vontade de modernizar a oferta, aproximando-a dos contextos locais sem abdicar da referência portuguesa.

# 2. Méritos inegáveis

Primeiro – a rede assegura a continuidade de uma identidade linguística e cultural que, sem ela, tenderia a diluir-se nas segunda e terceira gerações de emigrantes, sobretudo nos PALOP e em Timor-Leste. A possibilidade de certificação reconhecida pelo Estado português — com exames nivelados pelo Quadro de Referência para o EPE (QuaREPE), inspirado no QECR — dá tangibilidade e valor acrescentado a essas aprendizagens, facilitando a mobilidade académica e o eventual regresso ao sistema educativo nacional.

Segundo – as escolas públicas, particularmente as enquadradas como CELP, funcionam como “instrumentos de cooperação bilateral” e de qualificação das populações locais, não se circunscrevendo às comunidades portuguesas. Em Timor-Leste, por exemplo, a presença docente é também uma forma de assistência técnica ao desenvolvimento do sistema educativo local.

Terceiro – a criação de estruturas como o Projeto CAFE em Timor-Leste e a aposta em plataformas de ensino à distância ampliam a resiliência e o alcance da rede para além dos muros físicos das escolas.

# 3. Deméritos e fragilidades estruturais

A avaliação mais severa aponta para uma “desconexão crónica entre a retórica de valorização e as condições materiais e profissionais do serviço”. Uma consulta nacional da Federação Nacional dos Professores (FNE), citada publicamente, revelou um conjunto de problemas estruturais de difícil disfarce:

– “Remuneração desajustada ao custo de vida” nos países de acolhimento, o que compromete a estabilidade docente e a atratividade da carreira no estrangeiro;

– “Itinerância e deslocações forçadas”, agravadas pela dispersão geográfica e pela necessidade de cobertura de múltiplos níveis de ensino pelo mesmo docente;

– “Modelo de avaliação de desempenho injusto”, com quotas apertadas, considerado desajustado às especificidades do EPE e gerador de desgaste profissional;

– “Carga burocrática excessiva” e insuficientes perspetivas de desenvolvimento na carreira, facto que muitos docentes traduzem numa recomendação implícita: nas condições atuais, não aconselhariam o exercício no estrangeiro a colegas.

A recente aprovação do Decreto-Lei n.º 78/2025, de 12 de maio — que alarga garantias remuneratórias e cria um prémio de permanência para os docentes das escolas públicas no estrangeiro — constitui um reconhecimento tardio, mas necessário, destas fragilidades. Ainda assim, a medida é recente demais para se poder medir o seu efeito estrutural.

Quanto às escolas privadas, o seu enquadramento no Decreto-Lei n.º 30/2009 impõe um exigente — e salutar — processo de reconhecimento do ensino ministrado, mas também tem gerado demoras e incertezas, com prazos de transição prorrogados e uma proporção significativa de estabelecimentos ainda não formalmente integrados. Isso cria uma dualidade no interior da rede: por um lado, escolas públicas com forte investimento institucional; por outro, um universo privado com autonomia maior, mas também com desigualdades de recursos e de supervisão.

# 4. O que importa dizer aos cidadãos dos países envolvidos

Para os cidadãos dos países acolhedores — seja em Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste, Macau ou Brasil —, a mensagem relevante é de “distinção entre duas realidades”: 1 – a “escola pública portuguesa no estrangeiro” é uma extensão do Estado português, com currículo, certificação e regras equivalentes (em princípio) às nacionais. Frequentá-la é, para os alunos portugueses ou lusodescendentes, garantir a continuidade de uma cidadania educativa; para os alunos locais, é aceder a um capital linguístico e cultural de projeção internacional, validado por um país da União Europeia; 2 – as escolas privadas com currículo e programas portugueses podem oferecer caminhos flexíveis e inovadores, mas a sua qualidade e reconhecimento dependem do cumprimento do referencial do DL n.º 30/2009. Um pais, um educando ou um decisor político local deve, por isso, informar-se junto da DGE ou do Camões sobre o estatuto concreto de cada estabelecimento.

Importa ainda notar que a rede não é apenas um serviço consular educativo: é um “indicador da prioridade que Portugal atribui às comunidades e à lusofonia”. Quando o financiamento é escasso, quando os professores se queixam de precariedade e quando a rede não consegue atrair recursos humanos de excelência, o sinal enviado é o de uma masculina afirmação verbal sem correspondência efetiva. O inverso — investir nas infraestruturas, na formação contínua e nas condições de vida dos docentes — é a forma mais credível de Portugal valorizar quem vive fora das suas fronteiras.

# Juízo genérico

A rede de escolas portuguesas no estrangeiro é um “ativo nacional de primeira ordem que ainda não goza do estatuto nem dos meios de primeira ordem”. Serve uma missão civilizacional — preservar a língua, articular cooperação, garantir direitos — com recursos e condições de trabalho que frequentemente a desmentem. Os seus méritos residem na persistência de uma presença educativa estruturada em contextos onde outras potências teriam optado pelo voluntariado ou pelo abandono; os deméritos, na dificuldade de compatibilizar promessas políticas com realidades orçamentais e na acumulação de descontentamento no pessoal docente, que é, afinal, o maior património vivo da rede.

A entrada em vigor de novos diplomas em 2025 representa uma correção de trajetória. Se, no entanto, a tendência de subfinanciamento e de burocratização se mantiver, Portugal arrisca-se a ver a rede transformar-se numa fachada institucional — clinicamente viva, mas educativamente letárgica —, o que seria uma ofensa às comunidades que dela dependem e uma contradição flagrante com o discurso oficioso sobre a “grandeza da língua portuguesa”.